Главная >  Публикации 

 

Глава 13. О раннем детстве (2-4 Года)



Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и своего рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?» Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди, раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку увидеть всю их сложность и противоречивость.

Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари описывает и другие виды «упражнений» для индивидуального общения с группой детей. Например, может быть использована широко известная игра в записочки с ответами. Начинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Первый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются, 'Джанни Родари. Грамматика фантазии. - М., 1978.

и на этом все кончается. Можно проанализировать написанное и составить связный рассказ.

Исследователи психологии игры считают появление воображения важнейшим показателем нормального психического развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с ребенком, через игрушки, которые они предлагают последнему, могут способствовать или, наоборот, препятствовать развитию воображения.

Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры предметные замещающие действия составляют ее основное содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но сотрудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу второго года появляются первые попытки наладить сотрудничество с другим человеком при осуществлении предметного, замещающего действия.

Покажем это на примерах.

1. Володе скоро 2 года.

Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:

«Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок, лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери:

«Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом начинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает матери: «Мама, кушай, вкусно».

2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколько раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил постройку. Через несколько минут строит снова, оглядывается на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней:

«Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать».

Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый:

«Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу, старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает пирамиду рукой.

Сотрудничество выступает не только как общее действие под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».

К концу второго года ребенок уже может играть в простые сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведения последовательности действий.

Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверстником - важнейшее условие дальнейшего развития индивидуальности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал?

Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способствует перестройке предметной активности в такие действия, где воспроизводятся отношения людей.

На первых этапах игры ребенок воспроизводит последовательность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или покупателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстниками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну давай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде».

Принятие даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка следит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"».

Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как «надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что «не так надо».) Развитие игры предполагает выделение не только последовательности действий взрослого, но и их смысла, раскрывающего отношения между людьми. Это тоже одна из важных сторон развития индивидуальности. Способность выделить отношение другого человека и действовать в соответствии с ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конечном счете ориентировка на предметы и их свойства.

Отношения между людьми проявляются в первую очередь в соблюдении логики, последовательности человеческих действий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих за такими действиями.

Взрослый может помочь ребенку овладеть большим разнообразием человеческих отношений, если регулировать игру детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не только одну роль, например связанную с подчинением, но и другие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет способствовать тому, что ребенок освоит основные правила взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения, руководства и взаимозависимости.

В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Субботским в ходе экспериментальных исследований отношений партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изменения в поведении ребенка, которые приводят к появлению самостоятельных действий, основанных на преодолении шаблонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуация, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения.

Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера противоречили или резко расходились с усвоенными ребенком нормами и правилами.

Констатирующие эксперименты показали, что самостоятельное, независимое поведение ребенка-дошкольника развивается вначале по отношению к сверстникам, а затем - ко взрослым. У трехлетних детей поведение в основном определяется отношением ребенка к окружающим.

В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу следования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно, односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отношения же со сверстниками предполагают и иные варианты:

взаимозависимость, смена подчинения и руководства.

Данные наших наблюдений за развитием игры дошкольника показывают, что в его поведении часто бывает несовпадение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже отмечали факты раннего проявления чувства юмора у маленьких детей. Приведем еще один пример.

Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но загляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать.

Система человеческих отношений, система смыслов, целей действия относительна, независима от реальных предметных действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношениях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать индивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого начала - с детства - в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден стать личностью»'.

Применительно к организации игры это может звучать следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все равно он 'с игрушкой будет играть в человеческие отношения. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться» б Другой предмет, тем ценнее она для игры. Не лишайте ребенка общества сверстников, с ними на равных он освоит ' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М.,1984.

новые человеческие отношения, которые не каждый взрослый может осуществить в отношении малыша-дошкольника.

Руководите играми малышей, чтобы каждый из них «пережил», испытал все многообразие человеческих отношений.

Шире знакомьте ребенка с отношениями взрослых и формами их проявления.

Игра ребенка по правилам человеческих отношений - самая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка.

Глава 13. О раннем детстве (2-4 Года)

Грустная ягодка в лесу росла, целый день падала она.

Наконец упала, мы ее домой принесли она стала у нас жить.

(Песня мальчика 2-х лет) - Я сам?

- Нечего самкать, ничего не понимаешь!

(Диалог с 3-леткой, услышанный на улице большого города!

- Наш уже большой, скоро 3 года. Все понимает.

(Бабушка о внуке) Только дурно воспитанный человек стремится всегд;; играть роль воспитателя.

М.Светлоь Когда я прочитала слова мудрейшего Э.Эриксона о том что «каждое общество и каждый возраст должны находить свою форму почитания, которая выводит любовь к жизни иобраза мира, переходя от предопределенности к полной не обусловленности», а «очень много людей гордятся тем, чтс обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить себе такую "роскошь"»', я словно нашла ключ к понимании для себя тех фактов, которые долгое время преследовали меня Их было несколько:

- наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, который уже давно намочил штанишки, но время наказания еще не кончилось, и на его рев никто не обращал внимания; - девочка четырех лет, которая на любое мое предложение что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить, побегать и прочее) долго и упорно отвечала (под одобрительное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»; - и этот маленький эстонский мальчик (чуть старше трех лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно шел покупать хлеб; - и девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у маминых ног; - и рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...

Ключ этот в словах «вера в жизнь», в свою, в чужую, в жизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизнеI Эриксон Э. Детство и общество. -С. 22.

ощущение, которое так трудно исследовать и описать, но так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя бы минуту.

У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) может рационализироваться через социальные действия или научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет, охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим психологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует на свете много людей, которые на словах, формально, верят якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в человека, полны безнадежности. Это опасные для детства люди, именно они гасят в нем истоки жизненной радости.

Взрослый человек присутствует во всех качественных изменениях психической реальности ребенка в раннем детстве.

Мне было бы проще написать в этой главе о том, как развиваются отдельные психические функции - память, внимание, мышление, воображение, речь, восприятие и другие проявления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточно много материала в отечественной и зарубежной психологии, но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсуждения читателей и другой материал - отношения ребенка и взрослого, содержание этих отношений и его влияние на решение задач развития.

Традиционно эти отношения описываются как поощрение и наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действие прощения.

Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.

«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит. «Я могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди.

Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Думаю, что возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление'. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявление естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытое характер взрослого человека.

Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И. С. Коном и другими исследователями.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. В целях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнее именно на этом действии. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Банальным является и утверждение о том, что одно наказание по степени его воспитательного воздействия существенно отличается от другого. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.

Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь.

I См. подробно: Вер штейн Н.А. О ловкости и ее развитии. - М., 1994.

Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на страх (естественный для любого живого существа) перед болью.

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны.

Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.

Помните, на первом году жизни ребенок «не слушался» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость переживания собственной автономности, а здесь картина другая.

Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания - приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния. Да, взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.

Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиворот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:

- Иди, наденем шарфик.

- Не пойду.

Через 15 минут:

- Не ходи, не ходи надевать шарфик.

Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.

Что это такое? Я читала много вариантов объяснений того, что происходит в этот яркий кризисный период, период упрямства, который еще называют периодом «я сам». Мне бы хотелось высказать несколько таких соображений: малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи детально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства (или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хочу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие.

Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства непрерывности существования ребенок (особенно через словесное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными свойствами психического. В более широком смысле он встречается с существованием уже омертвевших или умирающих психологических структур (вспомните рассуждения об этом Л.С.Выготского). Таким образом, время мощно заявляет о своем существовании через возможные (в том числе необратимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека, в чувствах самого ребенка.

Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, «не» в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забывавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машинка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологическом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю, что вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей:

любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.

В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые для меня работы В.И.Гарбузова, который, используя данные многолетних наблюдений и исследований, писал о том, что «он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого»'. Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности, я бы сказала шире - о дискретных свойствах живого. Среди них, на мой взгляд, важнейшие - это свойство иметь непроницаемую для другого поверхность, занимать место, иметь собственный объем

Далее:

 

1.1. История развития.

Лечение и причины летальности при перфоративной язве 12-ти перстной кишки.

Глава 6. сахарный диабет (М. И. Балаболкин и В. М. Креминская).

О способе сохранить -женскую грудь маленькой и упругой, воспрепятствовать ее отвисанию, а также воспрепятствовать увеличению яичек у мальчиков.

Божественный настрой на быстрое омоложение.

Растворимые волокна.

Законы кармы и перевоплощения.

 

Главная >  Публикации 


0.0011