Главная >  Публикации 

 

7. Психологические принципы профилактики раннего алкоголизма



Меры психопрофилактики раннего алкоголизма, конечно, не ограничиваются лишь применением их к неблагополучным детям, отягощенным той или иной органической недостаточностью. Существуют в «группе риска» и такие дети, у которых не выявляется органиче­ской недостаточности и наследственной отягощенности. Однако обычно эти случаи характеризуются выражен­ной, так называемой педагогической запущенностью, отсутствием должного родительского надзора, заменой воспитания наказанием и т. п., в результате чего ребе­нок также выходит на рубеж подросткового возраста отчужденным от школьного коллектива и ведущей учебной деятельности со всеми рассмотренными выше опасностями данного положения. Необходимо, следова­тельно, и в этих случаях применять действенные меры профилактики, среди которых следует выделить органи­зующую помощь в учебе, отсутствие жесткой связи между оценками успеваемости и оценками личности, вовлечение во внешкольную воспитывающую дея­тельность. Последняя, как уже подчеркивалось, явля­ется важнейшим элементом психопрофилактики раннего алкоголизма, причем осооенно возрастает ее значе­ние на решающем для большинства наших пациентов подростковом рубеже.

Следует поэтому подробнее остановиться на пси­хологических принципах вовлечения «трудных» детей в воспитательный процесс. Но прежде хотелось бы обра­тить внимание на то, что определенные неспецифические психопрофилактические аспекты надо всегда иметь в виду воспитателям тех детей, которые в целом выглядят вполне благополучными, лишены наследствен­ной недостаточности, изолированы от возможности употребления алкоголя — словом, не вызывают опасе­ний относительно их будущего трезвого образа жизни. Мы видели, что болезненная привязанность к алко­голю (как, впрочем, и любому другому наркотику) формирует установку на немедленное удовлетворение потребностей при малых затратах усилий, импульсив­ные способы действия, неумение опосредствовать свое поведение, избегание ответственности за совершаемые поступки, игнорирование необходимости отделить воз­можное от желаемого и т. п. Необходимо помнить, однако, что определенные зачатки этих черт могут быть присущи любому непьющему человеку, и в таком слу­чае вовлечение в регулярное алкогольное действо усили­вает, доводит их до крайности, опасного гротеска. Подобно тому как в организме присутствуют вирусы едва ли не всех болезней, так и в организации пси­хики могут быть зачатки склонности к иллюзорно-компенсаторным действиям, степень выраженности ко­торых составляет, если угодно, степень латентного пси­хологического риска, психологической предрасположен­ности к возникновению в случае знакомства с нарко­тиком тяги к нему. Важно поэтому заранее открыть воспитаннику способы полноценного, мужественного, «посюстороннего» отношения к конфликтам, неудачам, поражениям и другим негативным периодам жизни, с которых порой начинается уход в ирреальный план у взрослого человека, т. е. умение терпеть, ждать, откла­дывать получение привлекающей награды, разводить реальные и идеальные цели и т. п. Закладывая эти умения, обсуждая возможные трудности жизни и до­стойные способы их преодоления, мы тем самым закла­дываем и определенный психологический иммунитет к возникновению в будущем наркоманических соблаз­нов.

Этот момент наряду с привитием алоцентрической, просоциальной ориентации является важной составля­ющей психопрофилактики алкоголизма, точнее сказать, общей психопрофилактики аномального развития личности, частной, но, пожалуй, наиболее опасной и зло­качественной формой которого является алкоголизм.

Перейдем теперь к изложению психологических принципов воспитательной внешкольной работы с под­ростками «группы риска».

Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе раз­вития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, пропо­ведования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства лич­ности всегда деятельностно опосредствованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они пред­ставляют всего лишь пустую декларацию.

Здесь необходимо подчеркнуть следующие моменты, связанные с обоснованной выше (гл. II) развернутой схемой движения деятельности, в которой выделяются три зоны: 1) потребностное состояние, выбор пред­мета; 2) закрепление предмета в качестве мотива, моти-вообразование; 3) преобразование деятельности. Мы говорили о том, что предмет, который будет адекватен потребностному состоянию, характеризующему под­ростковый кризис, и который имеет большую возмож­ность быть выбранным среди прочих, должен отвечать стремлениям подростка к взрослости, собственной зна­чимости и в то же время к личному, теплому, интимно-, личностному общению. Наибольшей вероятностью стать таким предметом обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и обще­ний; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента «осо-бости», порой тайны, превосходства над другими подоб­ными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. Жизнь подростков «группы риска» складывалась так, что в качестве такой группы они выбирают «уличную» компанию и, что важ­но, в дальнейшем остаются в ней, закрепляются в зоне ее влияния, претерпевая вместе с ней изменения в сторо­ну асоциальности.

Чтобы «переопредметить» те потребности, которые находили свое удовлетворение в асоциальной деятель­ности, и тем самым положить начало построению новой цепи деятельности, призванной заменить, вытеснить прежнюю, асоциальную, необходимо учитывать специ­фику не какой-либо одной, а всех указанных этапов, зон, их взаимопереходов и взаимосвязей. Так, напри­мер, очень часто приходится мириться с тем, что пред­меты, мотивы, которые выбираются в первой и закре­пляются во второй зоне движения деятельности, ока­зываются по многим своим характеристикам еще дале­кими от тех, которые мечтает видеть воспитатель у своих воспитанников. Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выбо­ры играют нередко роль крючка, приманки, для того чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого мо­мента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудно­го подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или ина­че уходит из поля влияния воспитателя, причем уходит, как мы знаем, нередко в асоциальную «улич­ную» компанию, которая, как это ни парадоксально, оказывается в данной ситуации куда более педагогиче­ски мудрой, ибо отвечает определенным возрастным потребностям подростка (например, потребности в не­формальном, дружеском общении) и поначалу предъяв­ляет новичку понятные и посильные для него требова­ния. Следует помнить, что если не создать ребенку адекватные формы реализации его возрастных потреб­ностей, то сами эти потребности не исчезнут, а будут искать иные формы реализации, не исключая откло­няющихся и асоциальных. Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра:

либо воспитание, с опорой на реальные возрастные по­требности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо ор­ганизованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями.

Любой из перечисленных выше притягательных для подростка атрибутов дружеской группы не является сам по себе хорошим или плохим. Все зависит от того, каким содержанием он наполняется. К сожалению, однако, приходится встречаться с тем, что во многих педагоги­ческих разработках и публицистических статьях о вос­питании конкретно-психологические особенности по-требностных состояний, мотивов, интересов ребенка по сути игнорируются, а на их место подставляются по­требности, мысли и чувства, которые, по мнению авто­ров, должны быть или желательны на данной возраст­ной ступени. Это явление, которое можно обозначить как своеобразный «постулат долженствования», нано­сит огромный ущерб делу воспитания. Подчиняясь по­стулату долженствования, неизбежно начинают искать не там, где «потеряно», не там, где реально находится сейчас ребенок со всеми особенностями его психики, его личности и мышления (нравятся они нам или не нра­вятся, кажутся привлекательными или отталкивающи­ми), а там, где «светло», куда он может только еще прийти вследствие определенных воспитательных уси­лий. Отсюда, в частности, проистекают формализм, пристрастие к дутым, парадным показателям, игнори­рование негативных явлений в жизни нашей молодежи, нежелание и неумение честно и открыто их анализиро­вать и многое другое.

Автору, например, приходилось сталкиваться с мне­нием о том, что, скажем, полезных видов групповой экстремальной деятельности не может быть, а ученый, предлагающий искать и прививать такие виды деятель­ности, желает протащить некую крамолу, чуть ли не подрывающую общественные устои, словно данные пси­хологических исследований (а речь шла именно о них) могут быть приняты и одобрены лишь в том случае, если согласуются с чьими-то личными вкусами и представле­ниями о должном. Пора наконец понять, что психоло­гические особенности нельзя мгновенно переиначить, объявить выдумкой или «отменить» вовсе, что с такой необыкновенной легкостью порой делается в нашей дей­ствительности. Это — объективные условия, и если к ним относиться без должного уважения, игнорировать их, то, как и любые другие объективные условия, они жестоко мстят нам, чему есть уже немало примеров. Что же касается стремления к необычности, неординар­ности, экстремальности групповой деятельности на оп­ределенном возрастном этапе, то речь идет о важнейшем психолого-педагогическом принципе: разве команда гайдаровского Тимура, ее деятельность не была особой групповой и экстремальной деятельностью, разве не имела она свою символику, не была окутана глубокой тайной, не была связана с риском, борьбой и опасно­стью? Или движение молодежных студенческих дружин по охране природы, начавшееся в 60-х годах на биоло­гическом факультете МГУ и ныне распространив­шееся на всю страну? Эти дружины ведут нешуточную, сопряженную с опасностью борьбу с врагами природы, в том числе и с матерыми браконьерами. Разве это не особая, подразумевающая экстремальные ситуации дея­тельность и одновременно деятельность социально значимая, духовно высокая? Ясно, что подросток, юно­ша, прошедший через такого рода деятельность, не только полностью удовлетворит в ней свои насущные возрастные потребности, не только будет готов к слож­ностям реальной жизни, но и никогда не потянется к наркотику как средству самоутверждения. Ему неза­чем будет стремиться в иллюзорный мир, чтобы хоть на миг, страшной ценой разрушения своего мозга ощутить себя хозяином положения. Он не где-то там, а здесь, прочно, по-хозяйски обживается, борется с трудно­стями, решает свои проблемы, противоречия. Он здесь живет.

Но если даже нам удалось сформировать необходи­мую общественно значимую и отвечающую возрастным потребностям деятельность и она в данный момент ув­лекла воспитанника, задача этим не исчерпывается. Необходимо постоянно поддерживать эту деятельность с помощью расширения арсенала средств ее осуще­ствления, усложнения целей, развития потребностей и т. п. Если такая деятельность начинает раньше време­ни «провисать», лишается своих перспектив, реальной привлекательности, то повышается и вероятность раз­личного рода отклонений, вероятность выхода ребенка из поля воспитательных воздействий.

Вместе с тем надо помнить, что развитие любой предметной деятельности, обеспечение ее стабильности не самоцель, а предлог, почва, материал, на основании которых необходимо осуществлять главную задачу — задачу нравственного формирования воспитанника, привитие ему честности, доброты, социальной активно­сти, общественной направленности. (Здесь, как видит внимательный читатель, мы переходим к выделенной выше (гл. II) третьей плоскости анализа личности — плоскости смысловой, нравственной и соответственно к высшему уровню психического здоровья — уровню личностного здоровья.) Заостряя данное положение, можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музы­кой, театром или плетением вологодских кружев,— важ­но, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, е<е качество вовсе не играют роли. Понятно, что стремление все делать как можно лучше само по себе есть одно из начал нравственности. Это значит лишь то, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором — интеллек­туальная и операционально-техническая 25.

Наконец, важно знать, что в развитии любой дея­тельности, какой бы налаженной, социально значи­мой и удобной для воспитания она нам ни казалась, возможны кризисы, появление новых потребностных состояний, к которым должен быть готов воспитатель и к которым он должен исподволь готовить воспитан­ника, с тем чтобы выбор нового предмета обеспечивал его дальнейший нравственный рост и был адекватен выработанным нравственным установкам *.

Что же касается содержания самих установок, содержания смыслообразующих полей сознания, то из всего вышеизложенного становится достаточно ясным, что основным для профилактики отклонений личности путем развития должно быть опосредствованное соот­ветствующими деятельностями движение, восхождение от узколичного к всеобщему.

Еще один принцип воспитательной работы с «труд-

* Вот, например, характерное высказывание одного из участни­ков подростково-юношеского отряда «Дозор» (руководители О. В. Ли-шин и А. К. Лишина): «Всем самым дорогим «Дозор» может стать для человека лишь на некоторое время. Для меня отряд был наиболее ценным в 14—16 лет, а потом появилось стремление выйти в мир, про­верить свои силы не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, за­гадочном, противоречивом мире: утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы. Я чувствую — сейчас это необходимо». Понятно, что такой уход из сферы организованной, хорошо налаженной обще­ственно значимой, общественно полезной деятельности, из сферы активного влияния воспитателей и коллектива, возникновение такого потребностного состояния должно восприниматься как вполне законо­мерное следствие логики развития личности, а вовсе не как неудача или срыв воспитательного процесса.

ными» подростками заключается в следующем. Мы не можем приступить к работе с ними непосредственно и прямо. Ведь если «трудный» должен «переопредме-тить» свои потребности, перенести центр своего смысло­вого восприятия из асоциально ориентированной груп­пы в группу, осуществляющую просоциальное развитие, то необходимо как минимум наличие последней группы, причем не просто наличие, а обеспечение ее жизнеспо­собности, привлекательности для подростков, возмож­ности противостояния пагубным и дезорганизующим влияниям. Надо помнить, что «трудные» — это отнюдь не пассивный объект воспитания. Они легко сплачива­ются, и их дезорганизующая активность весьма велика. Принявший их коллектив должен быть действительно силен, чтобы его не разложила вошедшая в него даже небольшая компания «трудных». Понятно также, что речь идет не об абстрактной силе, а о силе нравствен­ной, ориентированной на продуцирование и реализа­цию общественно значимых, просоциальных ценностей, усваивая, разделяя, отстаивая которые возвышается и каждый входящий в коллектив индивид. «Коллек­тивные формы сотрудничества,— писал Л. С. Выгот­ский,— предшествуют индивидуальным формам пове­дения, вырастающим на их основе, и являются их пря­мыми родоначальниками и источниками их возникно­вения» 26.

К сожалению, эти условия часто игнорируются, и на практике пытаются сразу чуть ли не из одних «труд­ных» формировать воспитывающий коллектив (трудо­вые лагеря, экспедиции и т. п.). Как правило, такие попытки заканчиваются самым плачевным образом 27.

Из сказанного следует, что в работе с «трудными» надо различать две задачи — задачу создания стойкого, просоциально ориентированного воспитывающего кол­лектива и задачу вовлечения в этот коллектив «труд­ных» подростков. Разумеется, в реальности воспита­тель не может сказать явно «трудному» подростку: не ходи в наш коллектив, он еще не созрел для твоего пере­воспитания. Эти две задачи приходится решать подчас чуть ли не одновременно, но различать их и по возмож­ности обеспечивать опережающее решение первой зада­чи совершенно необходимо.

Отдельно следует сказать о личности самого воспи­тателя. Психология определяет (и надо ли говорить о том, как это важно) необходимую канву, направление, последовательность действий, но вне живой личности воспитателя, его реального опыта, его индивидуаль­ности любая психологическая разработка мертва *. Поэтому, чтобы овладеть той или иной методикой воспи­тания, надо не только познакомиться с теорией, психо­логической канвой процесса (что, разумеется, совер­шенно необходимо), но определенное время активно участвовать в этом процессе под руководством опыт­ного воспитателя. Надо прямо констатировать: мето­дики воспитания передаются из рук в руки. Это касается всего спектра воспитательной работы — от коррекции психических отклонений, где никакая книга не заменит сама по себе учебы у реального психотерапевта, до вос­питания вполне здоровых детей и подростков, где также надо пройти определенный путь рядом с опытным учителем. Отсюда — необходимость создания различ­ных методических центров, где на живом примере жела­ющие могли бы овладеть теми или иными аспектами сложного воспитательного дела, соединить его теорию и практику.

И наконец, последнее. Никакая самая изощренная педагогическая техника и интуиция, выверенная психо­логическая теория не спасут, если воспитатель — чело­век безнравственный, если его смысловая сфера ориен-

* На наш взгляд, отношения между практической педагогикой и психологией можно условно уподобить отношениям между практи­ческой медициной и, скажем, физиологией. Знание последней, даже самое совершенное, еще не делает человека врачом, однако без этого знания врачевание невозможно, ибо лишается своего фундамента. Точно так же и знание основ психологии само по себе не делает его обладателя ни педагогом, ни воспитателем, ни психотерапевтом, однако является в этих случаях необходимым, поскольку в нем содер­жатся сведения о внутренних процессах, структурных особенностях и, наконец, о слабых точках того «материала», к которому прилагается воспитательное и коррекционное воздействие. И если серьезная ошибка в деле врачевания, происшедшая из-за того, что врач игно­рировал физиологические возможности организма, будет справедливо расценена как должностное преступление, то и грубую ошибку воспи­тателя, порожденную незнанием общепсихологических закономерно­стей, также следует рассматривать как не менее тяжкое должностное преступление, ибо если в первом случае речь идет о вреде, причи­ненном жизни тела, то во втором — о вреде, причиненном жизни души Сказанное вовсе не означает, что педагогике следует превра­титься в некую строгую «технологию воспитания». Речь идет не о лишении педагогики элемента искусства и интуиции, не о шаблонах, а, напротив, о большем, более свободном варьировании на основе знания внутренних психологических законов, подобно тому как неред­ко в общем-то одинаковое или сходное знание физиологии или ана­томии не уравнивает искусство врачей.

тирована на эгоцентрические ценности. Какой бы мето­дикой он ни пользовался, он будет способствовать вос­питанию людей безнравственных. Это надо твердо усвоить, а не ждать от психологов и педагогов некоего алгоритма, системы советов, которые сами по себе свершат чудо нравственного воспитания. Еще А. С. Ма­каренко высмеивал тех, кто считает, что «нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей, и дело будет сделано... Если этот рецепт дать в руки самому заядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека, если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина, в ру­ках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым. Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки»

Далее:

 

Инь-ян-продукты вместо лекарств.

314. Чистец лесной.

Ставим самооценку на первое место.

Лук.

3.29. Диатез.

2.4."шат крии" - йоговские очистительные процедуры.

Чистка в школе здоровья..

 

Главная >  Публикации 


0.0009