6. У истоков детских привязанностей

...Потребность в человеке рождается с желанием найти для себя в другом человеке источник радости, отдавая что-то своё.

В. А. Сухомлинский

Как же формируется потребность и способность к дружбе в процессе развития ребенка? Хотя этот вопрос имеет важное практически-педагогическое значение, изучение общения и дружбы маленьких детей очень долго недооценивалось психологами.

Психоаналитическая теория мало интересовалась общением ребенка со сверстниками, потому что ее внимание было приковано к взаимоотношениям ребенка с матерью. Когнитивная психология (Ж. Пиаже), изучая главным образом развитие детского интеллекта, также придавала контактам ребенка со взрослыми большее значение, чем со сверстниками. Та же картина до последнего времени наблюдалась и в советской психологии.

Между тем коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослыми, но и со сверстниками.

Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воздействия, а активный субъект развития, тем важнее представляется общение ребенка со сверстниками, в ходе которого формируются эмоциональная восприимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации. Интерес к психологии детского общения, включая дружбу, в последние годы повсеместно растет.

Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно автономных параметров. Во-первых, поведенческие характеристики дружбы: круг людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбора; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компании); степень устойчивости таких образований и т. д.

Во-вторых, когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, характерные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном этапе развития,и т. п.

В-третьих, эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного возраста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д.

В-четвертых, коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и соответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, переходить от низших уровней общения к высшим и т. д.).

В-пятых, ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; характер основных "личностных конструктов"; нравственный кодекс и основные ценности дружбы.

В современной психологии детская дружба рассматривается либо как аспект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в контексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравнительных исследований, основанных на наблюдении за функционированием детских и юношеских групп, компаний и пар в естественных условиях. При этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований, предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых взаимоотношений "общества сверстников", у четвертых - ее положение в иерархии значимых других (родителей, учителей и т. д.), на которых ориентируются дети разного возраста.

При всем различии этих подходов их исследовательские результаты сходны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Селман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и какую именно. Ребенку в возрасте трех - семи лет друг мыслится как наличный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от территориальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично.

Следующая стадия (четыре - девять лет) характеризуется односторонней помощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; друзей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже (шесть - двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять - пятнадцать лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих интересов и одновременно - как исключительное, всеобъемлющее отношение.

Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удовлетворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; поэтому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и автономными друг от друга.

Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требования, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, канадские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба проходит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение, главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договор ный характер, когда па первый план выдвигаются соционорматпвные ценности неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга. Наконец, па третьей, "внутренне-психологической" стадии первостепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искренность, верность и способность к интимности.

Однако связь "стадий дружбы" с возрастом партнеров весьма условна.

Как справедливо отмечает А. В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под углом зрения педагогики, "возрастные типы общения" и их ценностно-смысловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываясь друг на друга.

Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его жизни. Как указывал Л. С. Выготский, любая потребность младенца неизбежно становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем месяце жизни ребенок эмоционально реагирует па приближение к нему взрослого - смеется, издает какие-то звуки и т. д. Еще через два-три месяца эта реакция становится избирательней: он отличает "своих" людей от "чужих" и по-разному реагирует на них.

Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естественно, взрослый, особенно мать. Однако немаловажную роль в формировании личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уже новорожденные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проигрывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у младенца ответный плач.

На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца тянется к нему, прикасается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу- Однако от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаимодействия с ним - дистанция огромного размера.

Рано дифференцируются и детские поведенческие реакции на взрослых и сверстников.

Хотя дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с другом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек, они уже проявляют интерес друг к другу. Это подтверждает следующий эксперимент. В лабораторию, где было много игрушек, собирали матерей с детьми от года до полутора лет (по четыре на один сеанс) и предоставляли малышам свободу действий. Ребенок мог оставаться со своей матерью или тянуться к другому взрослому или ребенку. Хотя предпочитаемым партнером по физическому контакту оставалась для ребенка мать, смотрели малыши значительно чаще на сверстников; обмен игрушками (предлагали свои или брали чужие игрушки) преимущественно также происходил со сверстниками.

Тем не менее большинство контактов между годовалыми-полуторагодовалыми детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выраженные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой характер, появляются в среднем между полутора и двумя годами.

Полутора-двухгодовалые дети явно отличают детей от взрослых и по-разному относятся к ним. Незнакомые взрослые чаще вызывают у них страх и смущение, а незнакомые ровесники - интерес и положительные эмоции. Дети охотнее делятся игрушками со сверстником, чем со взрослым, а со знакомым ребенком - скорее, чем с незнакомым. По-видимому, уже на втором году жизни ребенок вырабатывает какую-то когнитивную схему собственного Я, на основании которой он устанавливает свое сходство с другими детьми, что стимулирует его к общению с ними.

Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные исследователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Сначала в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игрушка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у него еще пет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто подражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный обмен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядоченным, в нем нет строгой ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополнительность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т. д.

Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка, такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формировании речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.

Как ни элементарны младенческие контакты со сверстниками, ребенок в них значительно более активен и самостоятелен, чем в отношениях со взрослыми.

Общение детей моложе двух лет доступно только внешнему наблюдению; о нем судят лишь по тому, насколько часто младенцы приближаются или прикасаются друг к другу, обмениваются игрушками и т. п. Изучая детей детсадовского возраста (три - семь лет), уже можно сопоставить данные прямого наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов, тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его мотивации.

Правда, социометрическое исследование подразумевает какую-то конкретную деятельность или роль и не обязательно распространяется на другие взаимоотношения. Кроме того, популярность как одна из характеристик, фиксируемых во многих социометрических исследованиях, вовсе не синоним коммуникативного благополучия. Ребенок, как и взрослый, может быть популярен и иметь мало близких друзей, и наоборот. Популярность и "отверженность" часто обусловлены разными причинами, причем неблагоприятное положение (изоляция или отверженность) в коллективе значительно более устойчиво и имеет Длительные психологические последствия. Наконец, для многих детей, как и для взрослых, качественное содержание дружеских отношений, зависящее от субъективных критериев, важнее, чем количество друзей.

Тем не менее здесь есть некоторые общие тенденции.

Прежде всего это дифференциация круга общения и индивидуализация выбора друзей.

Двухлетки и трехлетки еще не умеют согласовывать свое поведение. Их игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются; их привязанности, хотя и избирательны, обусловлены случайными, временными обстоятельствами, а мотивы связаны с какими-то единичными поступками, затрагивающими личные интересы ребенка, скажем такого типа: "Мне больше всех нравится Вова. Он мне дал колесо". Если Вова заберет свое колесо, отношение к нему может измениться.

Однако недостаток коммуникативных навыков, который особенно проявляется при групповом взаимодействии, предполагающем согласованность действий нескольких детей, не исключает даже у самых маленьких сильных эмоциональных привязанностей. Разлука с друзьями часто вызывает у малышей плохое настроение, грусть, растерянность, поиски потерянного друга.

Эмоциональные компоненты атракции явно опережают умственное развитие ребенка.

У четырех-шестилетних детей появляется осознанная потребность в обществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни игрушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение матери заменить собой отсутствующих товарищей: "Мне надо ребенков, а ты не ребенок".

Вместе с расширением круга общения ребенка растет его избирательность. Психолог Л. В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов общения: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети проводят в более узком кругу сверстников .

Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы - более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические мотивы (типа "Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами") составляют, по данным Е. И. Кульчицкой, 87% всех ответов, то у старших их доля снижается до 39% °. На первый план выступают мотивы, включающие элементы ценностно-нормативных характеристик (типа "Мне нравится Витя, он никогда не бьет детей", "Я буду играть со Светой, она всегда хорошо отвечает на занятиях и все знает"). Хотя эти мотивы явно подсказаны взрослы ми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны.

Московские психологи Т. А. Репина и А. Ф. Горяинова изучали обоснование выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстников по детсадовской группе и критерии их оценок "самых хороших" и "не очень хороших" детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех в групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт интересной совместной деятельности с данным сверстником (такие мотивы составили 74% всех ответов). На втором месте стоят нравственные качества (20%) и на третьем- внешняя привлекательность (6%). Младшие дошкольники (три - пять лет) чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней привлекательностью сверстника и его успехами в выполнении режимных моментов (аккуратность, дисциплинированность). С возрастом у ребенка развивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом (число эгоцентрических мотивов уменьшается с 52 до 27 %, а число "коллективистских" - увеличивается с 8 до 57%).

Но мотивировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы.

Психолог Р. А. Смирнова исследовала общение 45 дошкольников (от трех до семи лет) с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность детей в доброжелательном внимании, второй - потребность в игровом сотрудничестве, а третий - в сопереживании. Оказалось, что наибольшее предпочтение у дошкольника вызывает сверстник, проявляющий к нему доброжелательное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания заняли соответственно второе и третье места. С возрастом избирательность привязанностей растет, освобождается от ситуативных воздействий и становится более устойчивой.

Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным, воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участвующие в более разнообразной деятельности с взрослыми членами семьи, оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для единственных детей. К сожалению, как образ воображаемого друга связан с реальным общением ребенка со сверстниками, психология ничего достоверного пока не знает.

назад

вперед

Далее: